Dạy văn như dạy làm người – Tác giả: Nhà văn Phạm Thành Hưng

Mấy chục năm gần đây, năm nào đề thi văn tốt nghiệp phổ thông hay thi vào đại học cũng đều gây xôn xao dư luận. Điều này thật dễ hiểu và rất đáng mừng, vì nó chứng tỏ rằng trong đổi mới giáo dục đang diễn ra như một quá trình tìm tòi, thử thách, chẳng phải của riêng ai. Đề thi Văn và Đáp án chấm môn Văn kỳ thi tốt nghiệp THPT năm nay khiến tôi nhớ ngay đến một bài thi và một ông thầy chấm bài. Chỉ có điều hơi khác, đó là bài thi hết môn Văn học phương Tây của thầy Nguyễn Văn Khỏa cho sinh viên khoa Văn, Đại học Tổng hợp Hà Nội năm 1971.

Trước khi học môn của thầy, chúng tôi đã phải trả lời thầy một câu hỏi nhập môn. Thầy hỏi: Các bạn vào trường này học văn để làm gì? Cả lớp lúng túng, rất lâu mới có một tiếng nói rụt rè cất lên: “Để làm người ạ!”. Thầy bảo, đúng nhưng chưa đủ và có phần ích kỷ. Khi Bác Hồ nói: “Vì lợi ích mười năm phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm phải trồng người” chính là Bác phát triển, chế tác lại quan niềm của Khổng tử, ý là: trồng cây chỉ hết 10 năm là cùng, còn để thành một con người đúng nghĩa thì phải hết 100 năm. 

Cuối năm học, làm xong bài thi môn của thầy, chúng tôi cũng nhận giấy báo nhập ngũ. Vì sát ngày lên đường nên chúng tôi không được thầy cho biết điểm, chỉ nhận được một mẩu thư ngắn, thầy gửi vào thay cho lời chúc lên đường: “Thầy sẽ giữ tất cả những bài của những người ra trận, chờ các em chiến thắng trở về, khi đó hẵng nhận điểm. Hãy yên tâm là các em sẽ có điểm cao nhất, xứng đáng đạt điểm cao nhất, vì chẳng có môn học nào lớn bằng môn học của tình yêu tổ quốc. Chúc các em chiến thắng trở về!”.

Câu chuyện bài thi chưa biết điểm rồi cũng bị lãng quên, chìm dần trong khói bom đạn. Chúng tôi mỗi đứa một phương trời. Năm năm sau, chiến tranh kết thúc, chúng tôi trở về trường học tiếp. Nhớ lời thầy dặn, chúng tôi hẹn nhau một buổi đến nhà thầy nhận điểm. Quây quần quanh thầy trò chuyện, chúng tôi mới biết thầy đã là chỉ huy một trung đội quân báo thời chống Pháp. Trước mặt cựu chiến binh già, chúng tôi lấy danh dự quân nhân xin thầy chấm điểm thẳng thắn, không cộng điểm nhập ngũ nữa. Lật tập bài sau 5 năm đã nhạt màu mực, chúng tôi thấy phần lớn là điểm 3/5, “thoát chết”. Điểm cao nhất và duy nhất là điểm 5 không có người nhận. Thầy hỏi gọi tên người được điểm cao nhất, không ai trả lời. Một người thú thật: bạn ấy đã hy sinh từ 5 năm trước, trong một trận đánh giữ thành cổ Quảng Trị. Sau mấy phút nghẹn ngào, im lặng như mặc niệm chàng sinh viên liệt sỹ, thầy Khỏa giải thích đề thi và phân tích ưu điểm của bài thi điểm 5 trước mặt.

Theo thầy, đây là đề thi có tính kiểm tra tư duy và bản lĩnh khoa học của sinh viên chuyên ngành Văn. Người làm bài thi đã xuất phát từ văn bản tác phẩm tức là từ tư tưởng nghệ thuật của vở kịch chứ không xuất phát từ uy tín và danh tiếng của nhà phê bình (mà quan điểm được dẫn ra trong đề thi). Anh đã đặt cho mình một chỗ đứng bình đẳng, giống như hai độc giả, mà không hề choáng ngợp bởi tên tuổi nhà phê bình. Và cuối cùng anh đã chứng minh là nhà phê bình nọ đã sai… Thầy kết luận, tôi cho điểm “Năm cộng”, điểm tuyệt đối bài này vì bạn ấy không chỉ viết bài dài gần chục trang, rất khách quan, khoa học, mà còn vì cầm bút bằng nhiệt tình và tâm thế của người đàn ông “ngày mai ra trận cứu nước”.

Đọc đề thi và đáp án môn Văn tốt nghiệp THPT năm nay, tôi nghĩ: thầy Nguyễn Văn Khỏa là ông thầy ra đề và chấm bài hay nhất. Vì đề thi đã đẩy trách nhiệm rất nặng về phía người chấm bài vì đã đưa thí sinh vào một trạng thái thử thách bản lĩnh đọc hiểu văn bản. Phần một – Đọc hiểu của đề thi đã dùng ngữ liệu là một trích đoạn thơ, từ bài thơ Đi qua cơn giông của nhà thơ Anh Ngọc. Câu dẫn xuất xứ ngữ liệu: “… in trên Nhân dân cuối tuần…” không có ý nghĩa ngữ cảnh, nó chỉ chứng tỏ ý thức chính trị cẩn trọng của người ra đề. Nếu thay thế câu dẫn xuất xứ đó bằng dòng chữ: “lấy trong giá sách căn hộ tầng 4” chẳng hạn, giá trị thông tin cho thí sinh vẫn bằng không, như cũ. Đọc hiểu một tác phẩm văn học, nhất là thơ, không hề biết tới trong trường hợp này giống như xem một pho tượng cụt, vì đó chỉ là trích đoạn. Rất may là phần cụt đó không phải là “đầu”, mà ở phần “bụng”, những phần không quan trọng. Thiếu nó, thí sinh đọc đề vẫn đoán được hình hài tổng thể. Nhất là khi người ra đề đã “cầm tay chỉ việc”, nêu yêu cầu xác định thể loại, chỉ ra “từ ngữ, hình ảnh miêu tả…”, “biện pháp tu từ so sánh” trong những câu thơ cụ thể, rất dễ nhận ra. Vấn đề đáng bàn, gây tranh luận nhiều nhất là ở câu thơ “Ai cũng đi qua cơn giông của riêng mình”. Theo báo Công thương điện tử, trả lời phỏng vấn, nhà thơ Anh Ngọc đã giải mã hình tượng “cơn giông của riêng mình” xuất hiện năm 1972 trên đường hành quân vào mặt trận Quảng Trị. Cơn giông dữ dội trùm kín cả đại đội suốt cả sườn đồi nhưng lại gợi nhớ trong ông những hình ảnh quê nhà thân thương, gợi nhớ cái đẹp tuổi thơ: “Những lạch nước hiên nhà bỗng sống lại mông mênh”. Tất cả ý nghĩa của hình tượng cơn giông chỉ dừng lại ở đó. Nhưng tới đề thi, ý nghĩa khái quát của hình tượng lại được nâng cấp, thành bài thơ chứa đựng “bài học về lẽ sống”, liên quan tới “sự cần thiết phải biết cân bằng cảm xúc trong cuộc sống”. Như vậy, ở đây đã có sự so le, khác biệt giữa ý đồ tư tưởng chủ quan của nhà thơ với cách hiểu của người ra đề. Sự khác biệt đó, thậm chí là mâu thuẫn đó, cũng không phải là hiện tượng tiêu cực mà còn là một biểu hiện của tính đặc thù trong tiếp nhận văn chương. Nếu đọc đáp án và thang điểm chính thức của Bộ Giáo dục và Đào tạo gửi cho các hội đồng giám khảo, ta có thể nhận ra sự hóa giải những mâu thuẫn so le, khác biệt nói trên. Đáp án đã “mở” cho người làm bài và người chấm bài những cách hiểu khác nhau xoay quanh khái niệm “lẽ sống”, “cân bằng cảm xúc” cũng như ý nghĩa triết lý của hình tượng ẩn dụ “cơn giông của riêng mình”. 

Rõ ràng là đề thi và đáp án bài thi không thể áp đặt một cách hiểu văn bản nghệ thuật. Môn văn khó vì không có đáp số trong đáp án. Tiếp nhận văn bản văn chương là một quá trình tạo nghĩa cho văn bản. Bài thơ, cuốn sách như một điểm xuất phát, một kích thích ban đầu, thậm chí “tác phẩm chỉ thực sự tồn tại, ra đời khi nó được đọc”. Mỗi cá nhân độc giả có một “chân trời đón đợi” riêng trước tác phẩm văn chương, để văn bản của tác giả được tái tạo, chế biến lại thành một thế giới nghệ thuật mới, của riêng mình.

Có ý kiến cho rằng phần hai – phần “Làm văn” của đề thi quá cũ. Cũ vì Vợ nhặt của Kim Lân ra đời đã cách nay gần một thế kỷ, cũ vì văn học hôm nay cần bớt đi những chủ đề “ôn nghèo kể khổ”… Thật ra, cái cũ ở đề thi này không phải ở chủ đề hay tuổi đời ngữ liệu, mà ở cách ra đề. Hạn chế của phần đề thi này là ép thí sinh đi tìm tác giả, khẳng định quan niệm xã hội của nhà văn dưới khái niệm “cách nhìn cuộc sống”, ấy là chưa nói tới có sự nhầm lẫn giữa cái nhìn (mang tính quan niệm) và cách nhìn (mang tính phương pháp, cách thức). Mục tiêu giảng dạy văn học theo chúng tôi, không phải là nghiên cứu tác giả, mà là tác phẩm, là nghệ thuật kể chuyện và tư tưởng thẩm mỹ được thể hiện trong tác phẩm. Đoạn kết của tác phẩm nào cũng có chức năng khái quát tổng thể. Nhưng rõ ràng trái với “cách nhìn” của người ra đề và ra đáp án, đây không phải là đoạn kết hay, không phải có hàm ý khẳng định “niềm tin và khát vọng sống mãnh liệt của người nông dân nghèo trong nạn đói”. Đoạn kết này nếu có bộc lộ “cách nhìn” thì là cách nhìn của ba nhân vật, chứ không phải của nhà văn, ngay cả khi nhà văn cho xuất hiện lởn vởn trong đầu nhân vật Tràng hình ảnh lá cờ đỏ – biểu tượng của đấu tranh cách mạng.

Dạy văn là một nghề khó, ra đề, theo đó lại càng khó hơn, vì hàng loạt những yêu cầu về tính quy phạm, phần cứng phần mềm, độ mở, khả năng cập nhật thời sự văn học và khả năng phân loại, đánh giá trình độ v. v… Trước sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin và truyền thông đa phương tiện, văn hóa đọc đang đứng trước những thách thức, nguy cơ không nhỏ. Văn hóa đọc chỉ thực sự hình thành với sự ra đời của máy in. Do đó, việc đổi mới chương trình sách giáo khoa Văn, phương pháp dạy văn mỗi ngày càng trở nên cấp thiết. Nhiều hoạt động đổi mới chương trình giáo khoa Tự nhiên và Xã hội gần đây đang lộ rõ tính thử nghiệm tình thế và rơi vào bế tắc. Đúng như nhiều ý kiến nhận định của các bậc sư biểu: Chúng ta đang thiếu một triết lí giáo dục (Philosophy of Education), mà chung quy và trước hết là thiếu một quan niệm con người thích ứng với thời đại mới. Dạy văn, tính từ chọn văn, soạn sách, xác định phương pháp đến kiểm tra, đánh giá… đều có xuất phát điểm sâu xa từ quan niệm về con người.

Văn chương khoa cử trung đại ở Trung Quốc và Việt Nam chủ yếu vẫn đồng nghĩa với văn hóa ngôn từ, chưa có sự phân biệt với văn chương nghệ thuật. Tới Nguyễn Văn Siêu, văn chương mới được phân biệt thành hai loại: loại “đáng thờ” và loại “không đáng thờ”. Đến đầu thế kỷ XX nhà thơ Tản Đà mới chia ra hai loại rạch ròi là có “văn thuyết lý, có “văn chơi”. Cả hai nhà nho trên không hề hạ thấp loại văn nào. Cả hai đều bình đẳng. Cho đến hôm nay chúng ta đang dạy cả hai loại văn, “văn chơi” và “văn thuyết lý”, văn “đáng thờ” và văn “không đáng thờ”. Cái khó của ta là ở chỗ hai loại văn đó trong thực tế không tồn tại cô lập ở một tác phẩm, tác gia, mà như hai thuộc tính đan cài, xuyên thấm vào nhau cùng trong một tác phẩm. 

Thêm nữa cho đến hôm nay chúng ta vẫn chưa yên tâm trong việc xác định mẫu hình con người mà ta hướng tới. Chúng ta có thể hoàn toàn yên tâm với mẫu hình con người trong văn học thời chiến tranh cách mạng. Nhưng nhân vật trung tâm và con người lý tưởng của thời đại mới thì trong thực tế và trong văn chương vẫn còn ở dạng thai nghén, chưa đủ khả năng và dũng khí chào đời. Trong sáng tác và giảng dạy văn chương chúng ta còn bị níu kéo bởi những tàn tích dư ba của con người lý tưởng thời đại Sự thiếu vắng quan niệm mới về con người trong triết lý giáo dục cũng là món nợ của sáng tác, món nợ của những người viết văn đương đại. Cho nên xét cho cùng, để có những đề thi Văn hay, phải có một nền văn học đẹp. Và để có một triết lý giáo dục đúng đắn vận hành phải có sự đổi mới tư duy toàn hệ thống.

P.T.H

 

     


     

BÌNH LUẬN

Vui lòng nhập bình luận của bạn
Vui lòng nhập tên của bạn ở đây