“Văn hóa đọc” – Bề nổi và chiều sâu – Nhà văn Thụy Anh

“Văn hóa đọc” – Bề nổi và chiều sâu - Nhà văn Thụy Anh
Nhà văn Thụy Anh

Mới đây về dự Ngày hội văn hóa đọc của một thư viện tỉnh, tôi bắt gặp hình ảnh các cháu nhỏ ngồi ở Góc đọc sách của ngày hội, cứ mỗi lần một nhóm khách đến gần, các cháu lại… nhất loạt cầm sách lên đọc. Hình ảnh ấy cho thấy, đâu đó, người ta vẫn hiểu sai về khái niệm “văn hóa đọc”.

Từ khi biết đến những “ngày” được đặt tên, như: Ngày Sách và bản quyền thế giớiNgày Sách Việt Nam; Ngày Sách và văn hóa đọc… xã hội dường như sôi động hơn với câu chuyện… đọc sách. Mọi cơ quan đơn vị, mọi trường học các cấp, mọi nhà và mọi người… ai cũng tưng bừng “đọc” vào mỗi tháng Tư hằng năm vì có các “ngày” như trên. Những hoạt động bề nổi, tuyên truyền khiến xã hội ý thức hơn về việc đọc và xây dựng văn hóa đọc theo tính phong trào. Tuy nhiên, đã là phong trào thì không tránh khỏi tính hình thức và yếu tố thành tích, khó chạm được tới cá nhân từng người. Nhiều người hô hào đọc sách, nhiều thày cô đi tập huấn về đọc sách mà bản thân không mấy khi sờ đến cuốn sách vì không có thời gian, đôi khi vì bận… tổ chức phong trào đọc (!?). Sau những ngày “hội sách” thật tấp nập ồn ào là lại bắt đầu chuỗi ngày chạy đua với chương trình học. Việc đọc sách (chưa bàn đến những việc như: đọc gì, đọc như thế nào, chia sẻ ra sao…) lại phải đợi đến… tháng Tư năm sau!

1.

Từ cuối thế kỷ 18, ở Nga vấn đề văn hóa đọc cũng bắt đầu được đưa ra phân tích trên cơ sở lý luận. Tác giả A.T. Bolotov (1738-1833) viết về “ích lợi của việc đọc sách”, cho rằng việc đọc các ấn phẩm nhân bản, hiền hậu có ảnh hưởng tích cực đến nhân cách con người. Và lần đầu tiên việc đọc được hiểu như một khái niệm “văn hóa đọc”. Năm 1760, học giả Nga lần đầu tiên phân biệt việc “hoạt động đọc” và “người đọc”, theo đó, ông cho rằng: một người đọc sách chỉ trở thành người đọc thật sự khi biết chọn sách đọc và biết cách đọc, có nghĩa là “văn hóa đọc” được hình thành từ chất lượng người đọc – đọc có định hướng, có phương pháp. Iu.P. Melencheva, một nhà sư phạm, nhà khóa học chuyên ngành thư viện, khẳng định: Văn hóa đọc là khái niệm bên trong, rất cá thể và riêng tư.

Việt Nam, trong một số ít các nghiên cứu khoa học liên quan đến “văn hóa đọc”, đáng chú ý là định nghĩa “văn hóa đọc” tác giả Nguyễn Hữu Viêm được đăng tải những năm 2009-2012, như sau: Theo nghĩa rộng, đó là ứng xử đọc, giá trị đọc và chuẩn mực đọc của cộng đồng xã hội, các cơ quan quản lý nhà nước và các nhà quản lý, các thành viên trong xã hội. Ứng xử đọc, giá trị đọc, chuẩn mực đọc của các nhà quản lý và cơ quan quản lý nhà nước là chính sách, đường lối, kế hoạch, biện pháp cụ thể nhằm phát triển nền văn hoá đọc quốc gia. Các hoạt động này đều nhằm tạo ra hành lang pháp lý thúc đẩy, phát triển tài liệu đọc có giá trị, chất lượng, phong phú, đa dạng và lành mạnh, đồng thời tuyên truyền, hướng dẫn đọc chúng cho mọi người đọc khác nhau, không phân biệt giàu nghèo, trình độ cao hay thấp, ở đô thị hay vùng nông thôn hẻo lánh đều có khả năng ngang nhau tiếp cận chúng (thông qua sự phát triển các loại hình thư viện, các loại cửa hàng sách). Theo nghĩa hẹp, đó là văn hoá đọc của mỗi cá nhân trong xã hội, được thể hiện thành thói quen đọc, sở thích đọc và kỹ năng đọc của họ. Thói quen đọc được gây dựng, nuôi dưỡng và định hình trong suốt cuộc đời. Nếu không được nuôi dưỡng chu đáo; hoặc bị áp lực xã hội như công việc căng thẳng, chiếm hết thời gian trong ngày; hoặc bị các phương tiện nghe nhìn cuốn hút… thì thói quen đọc cũng có thể bị suy thoái, lụi tàn.

Kelly Gallanger, một nhà giáo và một tác giả ở California, một chuyên gia về văn hóa đọc của Tổ chức đọc sách quốc tế (IRA) được biết đến với các bài viết bàn về việc dạy đọc và viết, cũng nói đến “văn hóa đọc” như thói quen và năng lực đọc của mỗi cá nhân. “Văn hóa đọc” đi xuống trong những năm gần đây, theo ông, nằm ở mối quan hệ hệ quả: những người trẻ giờ đây quan tâm đến tìm việc để làm, để chơi, để giải trí hơn là tìm cách trang bị kiến thức cho mình. Việc ít đọc khiến cho kiến thức nền của họ ngày càng mỏng đi; và vì phông kiến thức, phông văn hóa nghèo nàn mà khi bắt đầu đọc, họ chỉ chạm được vỏ ngữ nghĩa của ngôn từ mà không cảm nhận được nó, không thấu hiểu, không thể tư duy… Chính việc này khiến họ quay trở lại thấy việc đọc là nhàm chán, khó hiểu, năng lực đọc bị tiêu hủy kéo theo động lực đọc cũng biến mất.

Trong cuốn sách xuất bản năm 2009 nói trên, Kelly Gallanger chỉ ra 4 nguyên nhân dẫn đến tình trạng đó: Một là nhà trường tập trung coi trọng luyện thi cho học sinh hơn là dạy chữ, dạy người; Hai là chính cấu trúc quyền lực trong nhà trường và lớp học cùng phương pháp giảng dạy tiêu cực đã làm suy giảm trải nghiệm đọc tự do và chân thành của trẻ; Ba là giáo viên giảng về một tác phẩm quá kỹ, triệt tiêu trí tưởng tượng của học sinh; Bốn là giáo viên giảng về một tác phẩm quá sơ lược, không kích thích được trí tưởng tượng của học sinh. Trong cuốn sách này, Gallanger cũng đưa ra một số giải pháp nhằm khắc phục hiện trạng trên.

2.

Cùng với những biểu hiện thái quá trong việc “đọc sách bề nổi”, còn có những rào cản tâm lý cho các cá nhân đến với sách tự nguyện, lâu dài, bền bỉ. Ngược lại với những biểu hiện hình thức “bề nổi”, người ta lại “trí thức hóa, quan trọng hóa” việc đọc, đưa ra những “mác nhãn, danh hiệu” nhằm đánh giá, con người thông qua việc họ đọc sách hay không đọc sách, đọc truyện tranh hay truyện chữ, đọc sách “nghiêm túc, hàn lâm” hay truyện ngôn tình… Thậm chí là đọc có phong cách, có sành điệu hay không. Việc áp đặt cho người trẻ phải đọc sách, hoặc áp đặt những loại sách nên đọc và không nên đọc… cũng là một động thái nguy hiểm, triệt tiêu cảm hứng đọc ở những độc giả tiềm năng. Năm 1992, nhà văn Pháp Daniel Pennac từng đề xuất 10 quyền của người đọc, trong đó có “Quyền không đọc” bên cạnh “Quyền được đọc mọi thứ mình thích mà không cần bảo vệ quan điểm” cho sở thích ấy. Việc định hướng sự đọc cá nhân từ thói quen của tập thể, áp đặt sở thích sẽ giết chết động lực đọc.

Điều thú vị là chính “Quyền không đọc” lại là một trong những yếu tố thúc đẩy động lực đọc nhất ở trẻ em. Theo chúng tôi hiểu, với nghĩa: không ép trẻ đọc mà nên mời trẻ đọc hoặc tham gia hoạt động đọc cùng mình; đồng thời, vẫn tôn trọng quyền lựa chọn “đọc” hoặc “không đọc” của chúng.

Việc không kết nối được hoạt động đọc sách với chương trình học tập của trẻ cũng là một cách cản trở văn hóa đọc. Dù hô hào cho văn hóa đọc nhưng còn hiếm nhà trường hay phụ huynh chấp nhận một khoảng thời gian trong ngày cho phép trẻ dùng để đọc sách. Chúng tôi từng nhắc đến hình ảnh những tủ sách, thư viện trường học bị khóa trái. Nhiều bố mẹ cho phép trẻ chỉ được đọc khi… nghỉ hè, để không ảnh hưởng đến việc học. Các bạn nhỏ phải tập trung học kiến thức, đắm chìm vào các kỳ thi, rảnh ra chút nào lại đăng ký học các lớp thể thao, nghệ thuật, kỹ năng sống… thì lấy đâu ra thời gian cho sách? Sau này, nghiên cứu thời gian biểu của rất nhiều bạn nhỏ, thời khóa biểu ở trường… chúng tôi nhận thấy, việc đọc sách trên thực tế trở nên là một hoạt động phụ, chỉ được sắp xếp vào những “cửa sổ trống” hay tiết “sinh hoạt” để không ảnh hưởng đến việc đảm bảo chương trình học các môn chính của trẻ. Thiết nghĩ, việc đọc cũng phải được tôn trọng như việc học và việc thi, cần phải đưa vào chương trình như những tiết độc lập, giống tiết “Kể chuyện” trong chương trình phổ thông trước đây. Đó phải là một hoạt động riêng được xây dựng phương pháp và quy trình riêng để hướng dẫn các em tự đọc, tự khám phá. Tiết đọc sách cũng không nên được diễn ra như một tiết dạy tiếng Việt hay Ngữ văn. Những chia sẻ thu hoạch sau khi đọc của các em phải thực sự là cảm xúc, suy nghĩ riêng tư của mỗi em. Nghĩa là các em phải được cổ vũ nghĩ tiếp theo cách của mình mà không theo cách chung của mọi người. Bằng không, các nhiệm vụ nặng nề và áp đặt liên quan đến việc đọc như “rút ra bài học, kể lại tóm tắt, phân tích nhân vật…” sẽ dần triệt tiêu cảm xúc đọc của trẻ, khiến chúng không còn tin ở cảm nhận cá nhân về tác phẩm. Và như vậy chúng ta tự làm mất đi một thế hệ bạn đọc mới ngay từ khi họ chớm tiếp cận với thế giới văn chương.

Ngoài ra, việc không được sống hòa đồng với thiên nhiên; không quan sát, lắng nghe cuộc sống, ít trải nghiệm… cũng là rào cản cho kỹ năng đọc của trẻ, triệt tiêu năng lực tưởng tượng, liên tưởng, tư duy. Những đứa trẻ ở nước ta hiện nay đang dần trở thành “những-đứa-trẻ-thi” chứ không phải “những-đứa-trẻ-sống”. Sự thiếu “cuộc sống” cũng khiến các em khó hình dung ra bối cảnh được nhà văn tả trong truyện, không thể cảm nhận ngôn từ của nhà văn để liên hệ tới những gì mình trải nghiệm.

3.

Trong xã hội hiện đại ngày nay, khi mà những thông tin về hiện tượng trẻ bị trầm cảm hay nạn tự tử ở thanh thiếu niên tăng lên, thì việc lôi cuốn trẻ đến với sách cũng có thể đồng nghĩa với việc tìm cho trẻ thêm một chỗ dựa, một người bạn tinh thần, một phương án vượt qua khủng hoảng, giúp trẻ tìm được sự cân bằng và những ý nghĩa tích cực của cuộc sống.

Nhu cầu đọc của trẻ có thể nảy sinh và được nuôi dưỡng bằng việc khích lệ thực chất, thận trọng, có phương pháp, có quan tâm đến từng đối tượng riêng biệt, sở thích cá nhân của trẻ. Thiết nghĩ, rất cần xây dựng một cộng đồng đọc và duy trì các hoạt động đọc chung giữa cộng đồng. Cộng đồng ấy có thể là gia đình nhỏ (bố-mẹ-con), thông qua đọc sách có thể giao lưu cảm xúc với nhau mỗi ngày. Cộng đồng ấy có thể là gia đình lớn (ông-bà-bố mẹ- cô chú- anh chị em họ…). Cộng đồng ấy có thể là một nhóm bạn thân hoặc, đặc biệt là các Câu lạc bộ đọc và trao đổi sách, được xây dựng có kế hoạch, phương pháp và nội dung lâu dài… Đọc cũng có thể là một hình thức giao tiếp thú vị, độc đáo và tinh tế giữa các thành viên trong cộng đồng, có khả năng lôi cuốn, làm xuất hiện nhu cầu đọc thông qua nhu cầu giao tiếp và luôn được củng cố bằng những buổi đọc, trò chuyện, chia sẻ, đi thực tế… cùng nhau.

Trên thực tế, với sự hỗ trợ của cộng đồng đọc sách nho nhỏ ấy, những “tủ sách bị khóa trái” như vừa nêu trên hoàn toàn có thể phát huy tích cực ích lợi trong việc học của trẻ, chưa nói là có thể trở thành một người thầy thực sự, với dẫn dắt mềm mại của mình khiến đứa trẻ tham gia vào quá trình tự học, tự đào tạo một cách tự nhiên nhất. Trước hết là mở rộng vốn từ, sử dụng các cấu trúc ngữ pháp nhuần nhuyễn từ lúc nào không biết thay vì khổ sở với mớ lý thuyết từ loại mà trẻ phải học ra rả để trả bài thi. Từ vựng của nhà văn được đặt trong không gian câu chuyện, khơi gợi tưởng tượng và cảm nhận thế giới bằng mọi giác quan. Chẳng hạn, trong buổi sinh hoạt CLB Đọc sách cùng con của chúng tôi, khi cùng đọc “Những chiếc áo ấm” của Võ Quảng theo phương pháp tương tác, các em nhanh chóng nhớ được những từ và cụm từ “mưa phùn”, “gió bấc”, “lất phất”, “run lên bần bật”… Các em có thể minh họa bằng động tác cơ thể cho mỗi từ, mỗi hình ảnh và sau đó ngay lập tức vận dụng chúng cho lời nói, câu văn của mình vừa chính xác, vừa tràn ngập cảm xúc. Các em chia sẻ thoải mái những suy nghĩ của mình từ những liên tưởng mà câu chuyện đem lại, không e ngại có đúng, đủ ý theo ba-rem, lạc đề hay có giống các bạn khác hay không. Và đây chính là điều tuyệt vời nhất mà sách có thể mang đến cho trẻ: Đó là cảm xúc! Khả năng rung động trước một tác phẩm văn học, trước cái đẹp, trước những câu chuyện giữa con người và con người – đó chẳng phải là điều mà môn Ngữ Văn trong nhà trường hướng tới sao?

Và từ những cảm xúc nhiều cung bậc có thể nhận được qua sách, trẻ được hướng dẫn về các giá trị sống và kỹ năng xã hội. Có thông điệp nào mà trẻ không thể nhận được qua sách? Tình yêu thương, tình mẫu tử, phụ tử, sự trung thực, lòng quả cảm, niềm trắc ẩn… và nhiều giá trị nhân văn khác nữa! Nó sẽ có hiệu quả mạnh hơn hàng trăm, hàng ngàn lần so với việc trẻ phải ra rả các kết luận của bài học Giáo dục công dân. Một bạn nhỏ đọc xong cuốn “Anaruk, cậu bé ở Greenland” (NXB Kim Đồng, 2014) đã chia sẻ rất ngây thơ: “Đọc xong, con thấy quý những… món ăn mẹ nấu hơn, cô ạ.” Bạn khác lại phát biểu: “Con sẽ bắt chước người Eskimo, kể chuyện cười để khỏi cãi nhau với bạn!” Đó là cách giải quyết mâu thuẫn của các bạn nhỏ ở Bắc cực. Cách hành xử của nhân vật, những câu chuyện nhà văn kể lại luôn có mục đích mà dễ hiểu, dễ tiếp thu thông qua rung cảm cá nhân giúp cho trẻ có nhiều trải nghiệm mới, từ đó xây dựng cho mình một bộ giá trị tinh thần là điều mà việc đánh giá hạnh kiểm ở trường không thể bao quát được. Những điều đó lại được nói ra dễ chịu giữa một cộng đồng dễ chịu của riêng các em. Văn hóa đọc sẽ được hình thành từ những hoạt động đọc và chia sẻ nho nhỏ như vậy…

Một lần, đọc truyện Cánh buồm đỏ thắm của A. Grin tại CLB Đọc sách cùng con, chúng tôi đề nghị các bạn nhỏ lắng nghe đoạn văn và miêu tả mọi cảm giác nhận được thông qua các giác quan của mình. Trong tưởng tượng, em nghe thấy gì, ngửi thấy gì, nhìn thấy gì, cảm thấy những gì v.v…? Một em tả lại cảnh cô bé A-xôn đứng trên bờ biển, tóc rối tung trong gió, hai tay đưa ra chờ đợi. Phía xa thấp thoáng cánh buồm đỏ và những gợn sóng biếc chạy dài đuổi nhau đến tận chân trời. Bên cạnh những lời miêu tả thi vị, có đôi chút khuôn sáo ấy, em nói thêm: “Em nghe thấy một tiếng nhạc cô ạ. Hình như là violon?”. Lúc ấy, tôi đã vui mừng xiết bao khi em nghe được tiếng nhạc – tiếng nhạc lòng. Chỉ khi người ta đắm chìm vào câu chuyện, bị lôi cuốn bởi sức biểu cảm tuyệt vời của ngòi bút nhà văn, tiếng nhạc ấy mới có thể ngân lên.

Những cuốn sách cũng vậy. Trong thời đại “nghe-nhìn” này, để tạo thói quen đọc một mình, tạo nhu cầu đọc tự thân cho trẻ, chúng ta có thể bắt đầu từ việc đọc trong cộng đồng nhỏ với nhiều “hoạt động đọc” khác nhau, một trong số đó là đọc và cùng trình diễn một đoạn trích tại chỗ trên cơ sở đọc văn bản. Khác với việc sân khấu hóa tác phẩm, nên xây dựng một kịch bản tương tác gồm các hoạt động đọc, nghe, diễn giải, vẽ, hát, động tác cơ thể… làm sao cho việc đọc cũng cuốn người nghe theo dòng cảm xúc của mình, và người đọc tham gia tích cực vào quá trình này, rơi vào không gian của câu chuyện rất tự nhiên…

Như vậy, việc xây dựng văn hóa đọc không thể chỉ từ bên ngoài, từ bề nổi mà phải chăm chút cho cảm xúc đọc của mỗi con người cá nhân trong cộng đồng đọc bé nhỏ, gần gũi, thân thương…

BÌNH LUẬN

Vui lòng nhập bình luận của bạn
Vui lòng nhập tên của bạn ở đây